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儒家的命名理據與教育精神

2019-09-30 09:20 來源:中國南方藝術 作者:孟琢 閱讀

新原儒:儒家的命名理據與教育精神

文/孟琢

“原儒”一名取自太炎先生《國故論衡·原儒》,指以對“儒”的訓詁為基礎來解釋儒家的歷史來源與思想特點,進行名實互證的綜合考察,體現出語言研究與思想研究的結合理路。古人對“儒”訓釋各異,《韓詩外傳》說“儒之為言無也,不易之術也,千舉萬變,其道不窮,六經是也。”《禮記·儒行》疏引鄭玄《三禮目錄》說“儒者,濡也,以先王之道能濡其身。”《后漢書·杜林傳》引《風俗通》說“儒者,區也,言其區別古今。”其中以《說文》之說最為經典,“儒,柔也。術士之稱。”這一訓詁蘊含著豐富的思想內涵,既體現出儒家的歷史來源與思想主旨,亦是我們理解儒家思想發展的重要參照。在二十世紀學術史上,“原儒”之作眾說紛紜,就訓詁而言,多有未盡之處。本文簡要述評諸家之說,旨在從《說文》訓釋體系與先秦文獻詞義系統出發考證“儒,柔也”的詞義特點,從而揭橥儒家與周代文教系統的歷史淵源,探討儒家教育精神的特點與發展。

“儒,柔也”:“儒”的命名理據與教育本源

在二十世紀學術史上,學者通過對“儒”的訓詁,對儒家的歷史來源進行了循名責實的考察。其中涉及到三個基本問題:“儒”何以訓為“柔”?“術士之稱”所指為何?“柔”與“術士”具有怎樣的關聯?在“小學”與思想史的結合中,呈現出三種研究路徑:其一,立足“儒,柔也”考察儒家的歷史來源,對“柔”的不同理解導致了不同的歷史認識。如胡適認為“儒”有“軟弱、柔弱”之義,儒家本為殷商遺民,具有忍辱負重的“柔道人生觀”。郭沫若認為儒家出自沒落貴族,“柔弱”之義源自貴族不事勞動的“筋骨的柔”。饒宗頤認為“柔”當訓為“安、和”,儒家原來是推行教育之人。楊向奎認為“柔”指“遲滯緩慢”,儒家本為行動舒緩的古代相禮者。其二,認為“術士之稱”為儒之本訓,對“術”進行了不同的考證與闡發。如章太炎認為“術士”之達名為“法術之士”,包含道、墨、法、陰陽、神仙、雜家等流派;其類名為通曉六藝之士。錢穆認為“柔”非儒家命名本義,當據“術士”釋之,儒家本指嫻熟六藝之人。徐喜辰認為“術士”為精通六經之人。其三,拋開《說文》訓釋,利用出土文字另辟蹊徑。如徐中舒根據甲文中的“仡”認為“儒”的本義是在祭祀、相禮之際沐浴濡身之人。傅劍平根據出土銘文中的“無需”認為“儒”本為頭戴禮冠而行巫術之人。徐山認為“儒”字上為雨,下象人,源自雷神祭祀中的女性祭祀者。關長龍認為“儒”從人,從,義為“浸潤于天的人”。此外,還有學者拆解“儒”的右文“需”進行附會說解。如何新認為“需”為“胥”之假借,儒的前身是三禮中的“胥”。朱高正認為“需”即《周易》需卦,根據卦義認為儒的本義是“舒緩從容,待時而后進”。這些研究從孤立的字形出發,脫離了經典與詞義系統,均不免望形生訓之弊。

在學術史的追溯中,我們看到,從《說文》出發探討儒家的歷史來源是近百年來原儒研究的主流。那些基于古文字的研究,由于脫離了“小學”的深厚傳統,往往是臆測的、荒謬的。但在解讀《說文》時,學界對“柔”的理解亦眾說紛紜——怯懦、文弱、安和、遲緩,不同的訓詁導向了不同的歷史理解,儒家和殷商遺民、巫祝、史官、教職都有可能具有歷史淵源,使得這一問題未能定論,也由此導致了割裂“柔”與“術士之稱”的闡釋嘗試。那么,我們應當如何準確解讀“儒,柔也,術士之稱”的訓釋,從而確立原儒的訓詁基礎呢?《說文》為兩漢古文經學的集大成之作,許君立足先秦典籍釋字立訓,體現出極其嚴密的系統性。形義系統使得《說文》具有充分的自證特點,它猶如《孫子兵法》中的常山之蛇,“擊其首則尾至,擊其尾則首至,擊其中則首尾俱至。”因此,由乾嘉到章黃,傳統“小學”的研究始終把“以許證許、以經證許”作為《說文》學的核心要義。對“儒,柔也”的考釋而言,關鍵要從《說文》訓釋和先秦詞義的內在系統出發,準確理解儒的命名理據。

《木部》:“柔,木曲直也。”這一訓詁源自《尚書·洪范》中“火曰炎上,木曰曲直”一語。《段注》:“凡木曲者可直,直者可曲曰柔。”“柔”字從木,能夠由曲到直、由直到曲的變化形狀,這是木材的基本特點。柔、韌義近,《車部》:“輮,車軔也。”《義證》:“軔即韌字。”《說文新附·韋部》:“韌,柔而固也。”因此,“柔”的含義不是柔軟脆弱,而是富于韌性、不易折斷。在《說文》訓釋的對立關系中,“柔”的這一特點鮮明地凸顯出來。許君訓“剛”為“強斷”,正與柔韌之義相反。此外,《說文》中還有三組剛柔對立的訓釋:

楢、鍒與柔同源。“楢”為制輪之木,堅韌而有彈性,《段注》:“蓋此木堅韌,故柔剛異稱而同實耳。”“楨”為筑墻時固定左右二版的柱材,堅硬而不易彎屈。“鍒”為堅韌的熟鐵,柔韌難斷;鉅為鑄造兵刃的堅鐵,鋒銳易折。“壤”為經過耕種的濕潤土壤,“壚、 ”為不宜耕種、板結易碎的堅土。通過《說文》對立訓釋的比較,我們看到,剛柔之別不在軟硬,而在是否具有韌性,可以改變形狀。

就詞源而言,柔亦與煣、揉、輮、 、擾諸字同源,《火部》:“煣,屈申木也。”又作揉,《考工記·輪人》:“揉輻必齊。”鄭注:“謂以火槁之,眾輻之直齊如一也。”又作輮,《荀子·勸學》:“木直中繩,輮以為輪,其曲中規。”楊注:“輮,屈也。”三字均與加工木材有關,通過火烤使之彎屈伸直。《牛部》:“ ,牛柔謹也。”《周禮·服不氏》:“掌養猛獸而教擾之。”鄭注:“擾,馴也。”《周禮·職方氏》:“其畜宜六擾。”鄭注:“六擾,馬、牛、羊、犬、豕、雞。”指對野獸的馴化。牧民亦然,《周禮·大宰》:“二曰教典,以安邦國,以教官府,以擾萬民。”鄭注:“擾猶馴也。”《荀子·性惡》:“以擾化人之情性而導之也。”楊注:“擾,馴也。”皆指對民眾的改造。

作為形容詞的“柔”,具有柔韌可塑的特性;作為動詞的“柔”(煣、揉、輮、 、擾),更是對器具、猛獸進行加工馴服的過程。在先秦文獻中,這些詞與教化、修養之義密切相關。《論語·顏淵》:“舉直錯諸枉,能使枉者直。”《荀子·勸學》:“木直中繩,輮以為輪。”前者指教化民眾,后者指君子教養,都通過“柔木為輪”的譬喻進行表達。至于《周禮》中的“以擾萬民”、“以樂昏擾甿”,本身就是對民眾的禮樂教化。因此,“儒,柔也”的內涵并非前人所說的怯懦、文弱、遲緩、安和,而是使之柔化,體現出儒家基本的歷史來源與文化定位——教化,正如太炎先生所論:“草昧初開,人性強暴,施以教育,漸漸摧剛為柔。柔者,受教育而馴擾之謂,非謂儒以柔為美也。”“柔”的內涵在于教化,這與“術士之稱”亦具有內在的統一性:前者揭示出儒家的歷史特點,后者是教化的具體內容。先秦文獻中道、術并稱,“術”包含了六藝的全部傳統。《段注》:“術,邑中道也,因以為道之稱。《周禮》:‘儒以道得民’。注曰:‘儒有六藝以教民者。’按六藝者,禮樂射御書數也。”太炎先生《小學答問》:“六藝者,六術也。漢世以六經為六藝者,《保傅》篇:‘古者年八歲而外出就舍,學小藝焉;束發而就學,學大藝焉。’是禮樂射御書數為小藝,六經為大藝,漢世六藝之稱,非茍為之也。”由六藝到六經,體現出“術”的豐富內涵與教學次第,上引錢穆與徐喜辰之說實可貫通理解。要之,“術士”為嫻于六藝、六經的行道之士,《周禮》說“儒以道得民”,儒家“柔服”萬民,正是以囊括六藝、六經傳統的古之道術為基本內容的。

《六藝圖·樂》刻石拓片

《六藝圖·樂》刻石拓片

明確了“儒”的命名理據,儒家的歷史來源也就不難理解了。先秦儒家源自周代以司徒之官為代表的文教傳統,其原始面貌為學官,負責民眾的倫理教育與知識教育。在這一問題上,《漢書·藝文志》的“諸子起于王官說”始終具有合理性——“儒家者流,蓋出于司徒之官,助人君順陰陽、明教化者也。”在周代,司徒及其屬官與保氏、師氏一并承擔教化職責:

立地官司徒,使帥其屬而掌邦教,以佐王安擾邦國。(《周禮·地官·司徒》)

使契為司徒教以人倫:父子有親,君臣有義,夫婦有別,長幼有序,朋友有信。(《孟子·滕文公》)

司徒修六禮以節民性,明七教以興民德,齊八政以防淫,一道德以同俗,養耆老以致孝,恤孤獨以逮不足,上賢以崇德,簡不肖以絀惡。(《禮記·王制》)

以司徒之官為主體的周代文教傳統,是儒家的歷史來源。《周禮·大司徒》中有“聯師儒”之說,鄭注:“師儒,鄉里教以道藝者。”孔穎達解釋說:“以其鄉立庠,州黨及遂皆立序,致仕賢者使教鄉閭子弟。”據此,早期的“儒”與“師”“保”職責類似,由退職貴族擔任,負責社會民眾的教育工作,這是“儒”源自司徒之官的明證。就教學內容而言,司徒之官注重人倫品德、禮儀規范的教育,亦與儒家思想有著清晰的歷史淵源。劉師培在《儒家出于司徒之官》中說:“至于東周,司徒之職漸廢,九流百家,各持異說,惟孔子之說近于教民,……故其學以儒家為名。”饒宗頤指出:“古代的鄉學和國學都有師保負責來推行教育工作,師保也叫做師儒,可見儒的原來亦就是負責推行教育工作的人。”陳來認為綜合《周禮》中涉及教化的各種職官的功能,“所構成的西周行政教化傳統就是儒家思想的來源一部分,甚至可以說就是孔子以前就有的‘儒教’的一部分。”這種將儒家歷史起源上溯到司徒之官,進而上溯到整個周代文教傳統的研究理路,是符合“儒”的命名理據與歷史面貌的。

由“矯揉”到“生生”:儒家教育觀念的歷史跨越

教化,是先秦儒家的歷史來源,也是理解儒家思想的核心視角。“儒,柔也”不僅是原儒的起點,也為我們考察儒家教育思想的源流演變提供了關鍵性的歷史背景。“柔”字從木,與加工木材的意象密不可分。在文獻中,無論是“揉輻必齊”還是“木直中繩,輮以為輪”,對木材的矯揉都是對儒家教化的譬喻——人如木材,教以成器。值得注意的是,在《孟子》中,這一譬喻卻成為了批駁的對象:

告子曰:“性,猶杞柳也;義,猶桮棬也。以人性為仁義,猶以杞柳為桮棬。”孟子曰:“子能順杞柳之性而以為桮棬乎?將戕賊杞柳而后以為桮棬也?如將戕賊杞柳而以為桮棬,則亦將戕賊人以為仁義與?”

“原儒”的考察告訴我們,告子之喻并非一家之說,而是契合了“儒”的名源與儒家的教育傳統。那么,孟子對告子的批駁,也就不僅是兩位思想家之間的交鋒,而意味著先秦儒家教育觀念的內在突破。這一突破涉及到兩個基本問題:其一,在教育過程中,教育者與被教育者的關系是什么?其二,教化能夠得以實現的根本依據是什么?先秦儒家對這兩個問題的解答,與性善論思想的提出與確立密不可分。

在周代,教育大體為貴族所壟斷。“古之學者,多出王官。世卿用事之時,百姓當家則務農商畜牧,無所謂學問也。其欲學者,不得不給事官府,為之胥徒,或乃供灑掃為仆役焉。……故事師者,以灑掃進退為職,而后車從者,僅比于執鞭拊馬之徒。”在這一背景下,教育者與被教育者不僅是師生關系,更是貴族與民眾的關系。《春秋繁露·深察名號》:“民者,瞑也。”《說文》:“民,眾萌也。”《段注》:“萌猶懵懵無知貌也。”庶民懵懂無知,就必需自上而下的教化。《左傳》中說“民受天地之中以生,所謂命也,是以有動作禮義威儀之則,以定命也”(成十三年),說“天生民而立之君,使司牧之,勿使失性”(襄十四年),說“君將納民于軌物者也”(隱五年)。在周代貴族眼中,無論是教民、牧民、撫民、軌民、定民,都是對無知之民的塑造與矯揉。這一觀念體現出貴族階級先天的文化傲慢,請看,“教擾萬民”和“掌養猛獸而教擾之”、“其畜宜六擾”,在用語上竟是完全一致的——盡管春秋時期已經出現了民本思想的萌芽,但無法掩蓋貴族與平民之間的階級鴻溝。至于民眾能夠被教化的依據,則來自禮樂教化的情境體系。在《左傳》中,鄭子大叔與趙簡子討論了禮的實質:

夫禮,天之經也,地之義也,民之行也。天地之經,而民實則之。……民失其性,是故為禮以奉之。為六畜、五牲、三犧,以奉五味;為九文、六采、五章,以奉五色;為九歌、八風、七音、六律,以奉五聲;為君臣、上下,以則地義;為夫婦、外內,以經二物;為父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亞,以象天明;為政事、庸力、行務,以從四時;為刑罰、威獄,使民畏忌,以類其震曜殺戮;為溫慈、惠和,以效天之生殖長育。……故人之能自曲直以赴禮者,謂之成人。(昭二十五年)

民受天地之中以生,但似乎一定會違背這一天性,這就需要通過一系列的儀節、祭祀、服制、音樂、倫常、德政、刑罰加以矯正。禮樂教化形成了一個包羅萬象的情境體系,塑造著人的生活與品德,由于它與天地秩序具有整體性的交感與對應,也就具備了“天經地義”的合法性。在對話的最后,子大叔說的“自曲直以赴禮”就是“自柔”,而貴族以禮教民的過程,也正是對民眾的糾正與矯揉。

先秦儒家源自周代文教傳統,從孔子“有教無類”的教育實踐開始,將貴族教育不斷拓展為平民教育。在這一偉大的歷史進程中,儒家受到了貴族教育深刻的歷史影響,并對其進行了徹底的改造與跨越。在孔子的教育思想中,鮮明地體現出儒家教育觀念的轉型特點。一方面,孔子思想沿襲了先秦貴族的教民觀念,他說“民可使由之,不可使知之”(泰伯),說“君子之德風,小人之德草,草上之風,必偃”(顏淵),說“上好禮,則民莫敢不敬;上好義,則民莫敢不服;上好信,則民莫敢不用情”(子路),說“上好禮,則民易使也”(憲問),說“舉直錯諸枉,則民服,舉枉錯諸直,則民不服”(為政),都體現出貴族教育“以禮柔民”的思想。但更為重要的是,在平民教育的孜孜踐行中,孔子高度重視教化中“人”的價值,將教化的根本依據由禮樂傳統轉向人的生命本身,由此樹立起平等、互重的教育關系。孔子說:“人能弘道,非道弘人。”這句話堪稱其教育思想的核心。道是文教傳統,人是當下的具體生命,盡管孔子尊奉先王之道,但始終強調“人”是“道”得以實現、弘揚的根本,彰顯出人在教育過程中的主體價值與能動特點。孔子說“己欲立而立人,己欲達而達人”,教育者和被教育者的關系不再是居高臨下的矯揉塑造,而是彼此尊重的扶助輔成。在孔子“無行而不與二三子”的誠摯中,在他循循善誘、舉一反三的寬和師道中,在他與弟子生死與共的情誼中,都能看到師生之際彌足珍貴的平等精神。總之,盡管在孔子教育思想中貴族教育與平民教育的觀念交互并存,體現出歷史性的豐富、矛盾與深刻;但就其本質而言,在“使民由之”的同時,孔子由“柔民”走向了“立人”,奠定了儒家教育觀念內在突破的基本方向。

到了戰國,隨著思孟學派“性善論”的提出與確立,儒家完成了教育觀的歷史跨越。《大學》強調“皆自明也”,已經出現了“明德”的內在化傾向。在《中庸》中,“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”,明確將源自天命的本性作為教化的理論起點。“自誠明,謂之性;自明誠,謂之教”,教化亦成為通向至誠盡性的基本途徑。到了孟子,隨著性善論的不斷深入,人之本性成為了教化的依據所在。孟子論性善,立足人性區別于獸性的端倪與萌芽,多取象于自然的草木意象。無論是仁義禮智的“四端”,還是“人見其濯濯也,以為未嘗有材焉,此豈山之性也哉?……人見其禽獸也,而以為未嘗有才焉者,是豈人之情也哉”中的“才”與“材”,抑或是“非無萌櫱之生焉”、“樂則生矣;生則惡可已也”中的“萌”與“生”,莫不如此。請看《說文》:

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